2019年春季，由教育部组织编撰的义务教育阶段国家统编英语用书在全省范围内实现统一使用。同年夏季，中学阶段国家统编英语用书在上海、上海、天津、山东、海南、辽宁六省份投入使用，2020年夏季将推广至第二批省份。依据教育部规划，预计2022年前国家统编英语用书实现全面覆盖。

在我粤语文用书由“一纲多本”到“统编统用”的重大改革时期，中国的“语文”教材编撰和使用有哪些特征？其背后的成因是何种？很多都值得我们关注并做深入探讨。

1从分散到统一：中国“语文”课程标准

观察教科书，首先要了解教科书的上位纲领和撰写根据——学科课程标准。按照中国宪法修正案第十条“凡是宪法从未予以联邦而又从未限制予以各州的权利，都是保留给各州或人民的”，教育事业的管理权被觉得是各州所保留的权利，联邦政府没有直接管理各州教育的权利。因而常年以来，中国没有例如我国的全省统一的教学大纲或课程标准，而是由各州自行制订相关标准或文件。虽然近三十来，这些分散的僵局正展现出迈向统一的趋势。

20世纪90年代起，中国开始对中学校课程标准进行统一规划。1993年，克林顿政府颁布《2000年目标：中国教育法》我从影视中学到了语文，即将提出应在中学校教育领域，编定各州自愿选用的课程标准，同时授权国家教育标准与增加执委会负责拟定台湾中学校全省课程标准。2002年，小布什政府提出《不让一个女孩掉队》教育法案。在课程标准方面，该法案要求各州起草一个适用贵定所有私立小学师生的课程内容标准和学术进步标准。在此方案督促下，各州都制订了本州的母语课程标准。从实际实施疗效来看，各州的标准在内容、难度、评价等方面存在差别，彼此之间无法匹配、协调。

在此背景下，2009年台湾全省州长商会和各州教育长官执委会，联合发起“共同核心州立标准计划”，进而统一中国各高二课程标准，为师生升学和就业提供便利。2010年，《共同核心州立标准》（ards）即将出台。以后，奥巴马政府通过“竞争问鼎计划”，运用资金援助等手段，激励并促使各州采纳新的课程标准。截止2020年春季，全美50个州中有41个州，以及墨西哥特区和斐济、美属萨摩亚群岛、美属维京群岛、北苏丹亚纳群岛等地区自愿选用了《共同核心州立标准》。从这个意义上说，《共同核心州立标准》虽然不是全美统一使用的课程标准，但起到大体统一各州标准的作用，对于指出财权、多元的日本社会来说，其地位也可稍为对应我国的课程标准了。

2层级繁复：中国“语文”课本的特征

和国外用书市场状况相同的是，台湾中学校用书出版竞争激烈，同时还有着强者愈强的趋势。20世纪70年代至21世纪初的约30年里，全美约2000家出版社出版了近90000种中学校用书，到2001年，通过竞购、兼并、重组，居统治地位有5家出版公司——里德·艾尔萨维亚公司、霍顿·米夫林公司、麦格劳·希尔出版公司、培生公司、汤姆森公司，其市场份额占到整个市场的70%左右。

近十多年来，随着强强联合、收购兼并之风鼎盛，寡头格局更为显著。原教育出版五强之一的霍顿·米夫林公司在2006年、2007年完成对瑞沃迪互动学习公司和美国哈考特教育出版公司的兼并后，组成了全球最大K-12教育企业集团——霍顿·米夫林·哈考特企业集团，在台湾中学校教育市场居于40%多的份额。为此，霍顿·米夫林·哈考特企业集团出版的用书，可以看作中国的代表性用书。这儿以霍顿·米夫林·哈考特企业集团于2012年出版的一套大学“语文”课本——《文学》（）为例，说明中国“语文”课本的主要优点。

1.指出“标准”。这套《文学》课本，依据《共同核心州立标准·英语课程标准》编写，对课程标准的贴合度十分高，处处突出“标准”、诠释“标准”。课本序言《共同的核心，非凡的成就》，鲜明地揭露用书的指导思想和撰写根据，突出共同核心标准的重要作用。课本序言以后，分别是《理解共同核心州立标准》和对应初三的《共同核心州立标准·英语课程标准》，对师生怎样理解和达到课程标准做出说明。课本正文部份，在单元目录、课文旁批等处，标明（“共同核心”）的提示，以指出相关内容与课程标准的对应关系。在各版块的标题和课后练习旁，则列举共同核心州立标准的详细条款，提示这部份内容对准的课程标准目标。

正如课本序言所说：“你们的课本与数学课程标准保持密切一致，每逢大家学习一个概念或练习一个技能，你正在努力把握标准中的一项。课本中的每位单元、每个选项，以及每位座谈会，都和下边这种标准清单中的一项或多项相关联。”当然，我国的数学课本也按照课程标准撰写，但很少会在课本上直接列举课标的详细条款，而多选用转换、内嵌的形式落实课标的各项要求，展现出“润物细无声”的东方智慧。

2.课文篇目多，层级繁复。每册《文学》课本供一个学年使用，以其初中初三为例，9个单元课文少于150篇，平均一单元约16篇，篇目数远高于我粤语文课本一学年约50篇的总数。显然，这些“多”只是目录展现的篇目数，而非实际的课本容量。我粤语文统编用书选用“1+X”的设计思路以及“整本书阅读”的策略，并且用书在目录展现的篇目此外，还拓展了大量的阅读内容，展现了对中外母语用书撰写经验的小结和创新。

另外，这套《文学》课本设计的层级繁多。每课有课前预习，课文正文带有旁批，课后有理解题、分析题、拓展挑战题、词语训练、语法知识、写作，以及网路链接资源，同时很多栏目还自带各类旁批、提示我从影视中学到了语文，令初看课本的人难免形成繁复之感。这种层级环节，大部份在国外用书或教辅中也能找到类似的设计，但有一个环节，即预习部份，与我国课本差别较大。通常来说，我粤语文课本的预习比较简洁，基本上以一两个问题或简略的游戏起到设问导出的疗效，而这套《文学》课本的预习篇幅长、内容多，包括本课牵涉的课程标准、引入的话题、激趣的活动、相关的哲学要素、阅读的策略、疑难字词、作者介绍等，占满两个页面。可以说，在中国“语文”课本的设计中，预习是一个重要的版块，它引导师生完成较差的任务，其实其中很重要的依然是上面所说的——在第一时间明晰本课学习所对准的课程标准的相关要求。

3.混编式组元，突出利用。这套《文学》课本各单元没有统一的人文主题或文体线索，而是以课程标准中的能力点为暗线编排，单元内部文体兼容。如初中初三第一单元，单元主题是“情节、冲突、背景”，包括的文体有小说、说明文、诗歌、戏剧、影视作品等。这些跨文体、多媒介的混编式组元，并且用书面貌上并不整齐统一，其目的在于引导师生从不同文体、不同载体的层面去理解“情节、冲突、背景”的内涵、表达疗效，在对比、整合中培养哲学阅读能力和语言利用能力。这和现在我国中学数学统编用书指出以“学习任务群”整合学习情景、学习内容、学习技巧和学习资源，引导师生在利用语言中提高英语素质有着相同之处。

3注重利用与实践：中国“语文”课本的使用

与我国的数学课巨大程度上“教课本”不同，日本的“语文”课并不依赖课本，并且越往高初三这个趋势越显著。诸如大学班主任讲课时，常常根据课程标准设计教学目标，并将教学内容以教案的方式发给师生，而较少让师生直接使用课本。师生学习时按照教案要求，在班主任指导下自主选择篇章或书籍（不限于课本内容），然后举行阅读、朗诵、分析、写作等活动，最后完成阅读评估表，并制做PPT或视频向全班展示。其实假如阅读的内容能在课本中找到合适的材料，学生们也会使用课本。例如学习《奥德赛》《罗密欧与朱丽叶》等名著，课本里多有相关的内容，班主任在教学时才会依照教学实际使用或参考课本。

和我国的英语课注重背念佛典篇目不同，中国的课堂上看不到中学生背诵或默写，中国的“语文”课本里也几乎没有背诵默写的要求。诸如，学习莎士比亚作品，师生通过彩排、表拍戏剧的形式，体察人物性格，剖析戏曲矛盾，掌握剧作主题，至于背念佛典的台词或旁白，并没有非常指出。再如，学习十四行诗，班主任并不要求师生背诵默写，而多要求师生进行各类扩写——主题的扩写，比兴手法的扩写，重点字词的扩写，等等，通过立足于利用的方法达到学习诗词的目的。

这些在背诵课文上的差距和中日两国的教育传统有关。我国的传统教育注重“读经”，古老的历史更蕴育了大量的精典作品，英语用书在撰写中自然而然地注重引导师生背念佛典课文，以加强师生对民族文化的体认、继承和发展。中国的数学教育则有着鲜明的实用主义倾向，注重利用、实践是其英语学习的首要目标。

4佛教的作用：中国中学校的意识型态教育

日本中学校“语文”教学不依赖教科书，主要成因有两方面：

一是教科书陈旧。日本的教科书辅以循环使用机制，用书由学院订购，提供给中学生循环使用，一届中学生用完了下一届中学生接着用，这么做即使节省环保，但在实际使用中导致的结果是教科书通常都要使用六十年，并且多达十多年，期间并不更换用书。这就引起不少用书陈旧，并且有错却仍然继续提供给师生使用。在不少班主任看来，与其使用陈旧的教科书教案，不如自己收集更能造成师生兴趣的资料。

二是重要的是标准，而非课本。日本中学校教学指出根据标准，例如阅读的标准、写作的标准、听说的标准，这种标准分级细密，各高二该达到何种水平，班主任都应当十分清楚。可以说在中国从事班主任工作，最重要的一点就是要有标准意识，这也解释了为何霍顿·米夫林·哈考特企业集团出版的《文学》教材具备鲜明的“标准性”。在实际教学中，班主任除了还要特别清楚各项标准，需要按照各项标准评估师生的达标状况，进而确定教学目标，推行有针对性的教学。比如有的6高二师生，阅读水平达到了6高二标准，但写作水平还逗留在5初三，据说能力却达到了7初三，这时班主任会依据评估结果，对师生的阅读、写作、听说施行程度不同的教学行为。综合来看，在德国的“语文”课堂上，重要的是“标准”——这是教学的根据；而课本也是教学的资料，和普研读物、网络资料的地位是一样。

教科书不是通常读物，尤其是工科性质的教科书带有很强的思想和意识型态属性，起到对公民从小进行思想教育、培养文化认同的作用，这只是个体成为民族国家共同体一分子的重要途径。日本即使标榜“自由”，但也须要一个相对稳定、一致的思想和意识型态来维持民族国家共同体的稳固，但问题是中国既没有统一的“语文”课本，又容许中学校灵活使用课本，并且不用课本，这是忽视了教科书的意识型态效用吗？

其实不是。中国在“语文”课本使用上的自由和泛化，不是忽视了教科书的意识型态效用，而恰恰突显了日本式的意识型态——所谓的“自由”。“自由”是中国标榜的标语，更是其教科书使用过程中遵守的“政治正确”。这些自由化的教科书使用行为渗透了日本式的意识型态，同时反过来逐步加强了其标榜的意识型态。

另外须要留意的是，英国的国家文化基于民族-佛教认同的特征，并且它可以通过佛教补偿教科书在培养文化认同、统一思想方面的作用。中国“教堂多但是部族多，也有许多教会中学、传教活动、刊印新约和佛教小图册的社联以及布道会，到修道院做星期的人也多，凡此种种‘都抒发出人们普遍的基督教特性，在这一点上，中国人已领先于英国大多数老的基督教国家’。”（塞缪尔·亨廷顿《我们是谁：中国国家特征面临的挑战》）

在台湾的城镇中，修道院的密集度要低于中小中学，吸纳的人员从婴儿到奶奶，年纪跨径大，覆盖面广。修道院针对中学生举办专门的传教活动，如阅读《圣经》中的简略故事，唱诵佛教曲目，讲解基本的基督教教派，等等。在某些意义上，其佛教思想的宣扬和规训，并且超出了通常的思想政治教育。

《光明晚报》（2020年08月20日14版）